核心提示：模式是介于理论与实践的中介，是实践原型的提升，是理论模型的回归；模式研究是教育研究的重要方式，极大拓展合育研究方法。合育模式学校、家庭和社会是在一定理论指导下，为了促进儿童全面发展而协同活动，学校在其中起着主导作用。合育模式体现在合育过程中，在具体的结构活动内容中以一定的方法表现出来。家校合育的基本模式简称为“1-2-4”制，其基本流程为研究家长、引导家长、指导家长、参与学校等，两个维度包括教育家长、协同学校，一个目标是促进儿童健康成长。校社合育表现为“提出培养目标、寻找教学资源、寻找合作对象、探讨合作方式、开发相应课程（活动）、组织实施课程、总结评估”等环节，大致分为：校外资源联盟、校外课程与教学联盟、校外师资联盟及学校-社区联盟等模式。

学校、家庭、社会合作共育是一种普遍存在的教育实践现象，只不过各个学校开展的效果不同：有得认识程度高，有得认识程度相对较低；有的开展得好，有的开展得不太好。深化合育研究，就是要求理论者对这些宝贵的实践经验进行高度概括，从其中总结出普遍的、经得住实践经验的规律。这个过程就是一个模式化的过程。本研究主要以模式为研究视角，进一步探讨已有模式，完善传统模式，探索新模式，以期打通理论与实践的桥梁。

第一节  模式及教育模式

以模式作为研究视角，首先需要厘清模式这个概念，从模式的内在规定性中寻找合育模式基本内涵与特征，并为梳理总结合育模式奠定基础。

一、模式

1．模式的概念

模式是人们日常生产、生活中经常用到的词，英文中类似的词有：pattern; model; model; type等。当用于表示衣物、工艺品形状时，大致等同于图案、款式、样式、花样等词汇，比如“这个衣服款式很时尚”，表明这个衣服设计“模式”比较符合现代审美观。当用于表示集中体现建筑物或工业品风格时，大致等同于模型、样品、样式等词汇，比如“这个建筑模型很精致”，表明该建筑物模型做工考究。当用于表示事物运动变化发展时，大致等同于模式、方式、形式，如“这个人行为模式很怪异”，“马云创造了互联网营销模式”。当用于表示学习的榜样时，常常用模范、标杆、样板等，如“《红灯记》是革命的样板戏”。所以，模式可用来表示静态事物、物体、人物的风格、样式、特征，也可用来表示某一客观事物运动、变化、发展的内在规律、规则、规程，还可以表示人类某一实践活动操作特点、方法、过程。教育是一项有目的、有意识、有组织的实践活动，比较符合第三种含义。

模式处于实践与理论之间，是打通理论与实践的桥梁。模式是人们在实践探索中总结出来的，没有实践就没有模式，但没有理论的梳理、总结、归纳，也不会出现模式。当然，根据一定的理论，也可能演绎出某种行为模式，但是这种演绎的过程一定是经过实践经验，一定不是该理论本身。所以，总体而言，模式来自于实践，但又不是实践本身；模式形式上是理论，但也不是理论本身。

模式还是一种科学研究的方法，尤其在应用性比较强的学科内，人们总结出既基于实践又要高于实践最终还要运用于实践的模式。我国著名学者查有良教授认为，模式就是一种科学的方法，“它的要点是分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类”，其主要程序包括是：“按照研究的目的，将客观事物的原型抽象为认识论上的模式；通过模式的研究，获得客观事物原型的更本质、更深刻的认识。”[①]这个过程就是将人类丰富的、局部的、具体的、孤立的、感性的实践经验上升到具有普遍的、全部的、抽象的、理性的、必然联系的规律的认知过程；是去伪存真、去粗存精，由此及彼、由表及里地认识事物的过程。模式研究是理论研究的重要形式和途径，原型是认识的基础，模式（型）是认识的结果，再回到原型（实践）是最终的目的。

综上所述，所谓的模式是指人们从社会实践中（生产经验、生活经验、科学实验等）中通过抽象、概括、归纳等方式提炼出来的用以解决实际问题的普遍规律，它是解决某一类问题的核心知识体系，是指导实践的方法论体系。也可以说，把解决某类问题的方法、规则、程序总结归纳到理论高度，那就是模式。

2．模式的特征

根据查有良教授观点的启示，笔者认为，要想准确把握模式的含义，必须要厘清模式与过程、结构、方法之间的关系。就模式与过程关系而已，模式包含若干过程，模式的展开就是事物发展进程；过程中也包含若干模式，事物发展的过程是某些模式运演的结果。就模式与结构而已，结构体系事物内部系统与要素以及要素与要素的关系，一个模式就是一个结构，反过来，一个结构也就是若干模式甚至可能就是一个模式；但是，模式也区别于结构，结构表明整体与要素关系以及要素之间关系，而模式重点在表明一个动态过程及操作程序。就模式与方法之间关系而言，模式的操作性表明它是由若干方法构成，但模式又不是方法本身，可以说等同于一种方法论。因此，模式涵盖方法，需要方法支撑。因此，当我们表明模式的时候，可能会是以结构代替进行表述，也可能会是以方法代替进行表述，还可能直接以过程代替进行表述。

模式有很多种有政治模式、经济模式、文化模式、教育模式、军事模式、商业模式、外交模式等等。比如，国际上有人将中国改革开放以来发展经验概括为“中国模式”或“北京模式”，其实就是对改革开放以来中国人所走的一条既不同于前苏联的社会主义道路，又不同于西方的资本主义道路的高度概括和总结。中国模式极大改变了世界对发展的看法。

3．模式的功能

模式对于理论和实践者来说都具有重要的功能：其一，通过对具体事物或实践活动的理性认识，认清事务的本质，总结出事物运动、变化、发展规律，知晓实践活动运行规则、程序、方法。这主要是对理论者而言的。其二，可以帮助人们从纷繁芜杂的经验中概括性地指明实践的关键环节、重点要求和重要方法，有助于高效的完成任务，或者做出类似的设计方案，推动实践进步。比如，当马云设计出互联网时代的营销模式之后，引起了商业运行模式革命性的变化，大量类似的商业行为应声而起。

二、教育模式

根据前面分析，我们认为教育模式是一种简化了的、理论化的教育实践范式，是教育过程结构化的结果，通过若干方法实现的，体现在整个教育过程之中。教育模式是对丰富的教育现象和实践经验总结提升的结果，需要接受理论的检验；同时它又要回到实践中去，接受实践的考验。逻辑的自洽和实践的验证是证明一个教育模式科学性的关键。所以，查有良说：“教育模式，推上，有理论基础；推下，有操作程序。模式处于理论与应用的中介。在理论与实践之间，模式能够承上启下”。[②]能够理论与实践中承上启下的教育模式，才是正确的、有用的和确证的。比如《中庸》将“为学之序”概括为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个方面内容。这是我国古代的学习模式的高度凝练，这是东方人学习智慧的总结，也得到了2000多年的实践经验，因此至今仍具重要价值。也就是说，只有将教育经验上升到模式它才可能是理论的，也只有将理论落实到模式的层次它才可能是实践的。

古今中外教育历史发展中总结出许多教育模式，比如中国古代的孔子启发式教学，西方苏格拉底的“产婆术”；近代中国陶行知生活教育，夸美纽斯“适应自然”、班级授课制。现当代中西方教育模式非常丰富，比如布鲁纳的“发现教育”、布鲁姆的“目标教学”。1995年我国素质教育思潮兴起以来，有人总结出素质教育的三大模式：上海闸北八中的“成功教育”模式，江苏南通李吉林的“情境教育”模式，北京“愉快教育”模式。这些模式是素质教育的具体体现，而素质教育又可以称之为一个大的教育模式。近年来，在新课程改革的大潮中，我国又诞生了许多新的教育教学模式，如杜郎口“10+35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”。杜郎口模式，呈现出三个特点，即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块，即预习、展示、反馈。杜郎口的课堂展示模块突出六个环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。这三大模块和六个环节就涵盖了杜郎口“10+3”模式的核心内容。由此可见，教育模式一般要有一个统一的称谓，其内容应体现规范性、可复制可重复性、理论实践高度结合等特征。

根据模式与过程、方法和结构的关系分析，一个完整的教育模式体现在教育过程之中，在一个个环节或结构中以一定的方法作为具体呈现。再以杜郎口“10+3”模式为例，该模式包括了“预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评”等环节，这些环节其实就是该模式的实践过程，同时又体现为一个个具体的方法，还表现为整个课堂教学的结构。可见，模式、过程、结构、方法是一个有机的整体，模式是通过过程、结构和方法来实现的，体现在教育主体、教育对象、教育内容、教育方法的要素的内在关系和规律。

第二节  合育模式：概念、特征及研究基础

模式对于合育而言有两层意义：一是推进合育研究的提升，二是通过对合育模式的阐释用以改进合育实践。

一、合育模式的基本含义

合育模式属于大的教育模式范畴，服务于教育总体目标，应该符合教育基本规律。根据前面对模式的理解，合育模式是指学校、家庭、社会在科学的合作与教育理念指导下，围绕素质教育的基本目标，整合各种教育资源，最大限度地开发学生的潜能，实现德智体美全面发展的教育方法、策略、途径、机制等要素的优化组合，具体表现在学校、家庭、社会相互配合、协调一致而形成的行之有效的路线图（制度设计）、行动方案、工作模型、操作流程。合育模式具有以下特征：

第一，在这个过程中，学校起主导作用，家庭与社会积极配合与参与。三者从地位上是平等关系，从功能上学校在组织、协同、制度设计、评价等环节中需要发挥更大、更积极的作用。具体形式包括学校-家庭合育模式、学校-社会合育模式、学校-家庭-社会合育模式等三种基本形式，其中以家校合作为最主要、最经常的形式。

第二，合育模式是为完成共同的或者某一方面的教育目标而开展的。大的方面看，合育是为完成整个教育目标——促进人的全面发展而开展的，小的方面看，可以为教育中某一教育目标而开展的，如为提高儿童抗逆力、克服学习困难、培养自信心等方面而开展的合育模式。就本研究而言，既要厘清学校主导性学校、家庭、社会整体合育模式，也要研究基于某一目标而开展的合育模式。

第三，这是一种实践方式，是在学校、家庭、社会合作共育模式的简称，是教育实践模式，包括制度设计、行动方案、操作流程、工作模型等，这种实践模式被证明是行之有效的，是从实践中来又经过实践检验的，模式的形成过程是科学的过程。模式具有一般意义。主要表现为一系列活动和组织形式。

第四，合育模式的理论研究需要系统解释和论证其理论基础、合育目标、具体结构（流程、方案）和方法，其中理论是基础，目标是灵魂，结构和方法是重点。

合育理论包括两部分内容：第一，该合育模式的理论起点是什么，是在什么样的理论指导下而提出和开展的；第二，模式形成过程是理论过程，是对实践经验梳理、提升、抽象等过程基础上形成的。无论是演绎法还是归纳法，概念在其中起着非常重要的作用。

合育目标：要清晰地说明目标是什么，为什么要确立这样的目标；合育的总体目标是什么，目标是如何分解的；合育目标具体要转化成可以执行的任务，落实这些任务的基本需要条件。

实施步骤和操作程序：这是模式的核心内容，由于合育模式是一种实践模式，是实践者操作以完成某一或者某些教育目标的实践过程。根据目标与任务，结合实践场域所具备的软硬件条件，提出一整套行之有效的操作方法和程序，主要包括制度设计和技术条件。此外，模式其他需要解释的内容，如：适用条件、效果评估、最终形式。

合育模式的评估：评估的前提是完成工作结果是可以检测的，对检测的结果结合一定的标准（主要是目标）进行评估，进而提出改进建议或是否保留建议。

二、合育模式的分类

合育模式是一个极其复杂的系统，从整体而言，包括家校合育模式、校社合育模式、家社合育模式以及学校-家庭-社会合育模式[③]等，鉴于学校的主导性，本研究主要探讨家校合育和校社合育两种模式。在这两种模式下，本研究还需要探讨以下类型的合育模式：一是基于组织形式或实践方式而形成的模式。如，家访模式、家长会模式、家长会论坛模式、家长教师协会。主要研究组织形式及其开展，组织定位、性质、目标、运行、评估。二是基于内容而形成的模式。围绕德智体美心等儿童基本素质、学科内容或者某一特定目的而开展的合育模式，如家校合作培养儿童自信心模式，家校合作开展减负增效模式研究，学校指导建立学习型家庭模式。三是基于手段、途径而形成的模式。基于新媒体的家校合作模式、基于传统媒体家校合作模式。四是基于服务目的而形成的模式。以家为本合作模式，以校为本合作模式。此外，还有一些其他类型合育模式，如学校少先队、共青团协同下的合育模式，班主任、学科教师主导下的合育模式研究等。

三、合育模式的研究基础及简评

合育模式研究并不是新鲜话题，前人已经有了非常丰富的研究，尤其是家校合育研究。为合育模式的提炼奠定了很好的基础。但由于对模式本身理解的偏差及研究方法所限，合育模式研究依然亟待提升。查有良教授认为模式是一种研究方法，其要点是：“分析主要矛盾，认知基本特征，进行合理分类。”[④]可以说，分类是模式研究的基础，这里重点介绍前人基于分类基础上对家校合育模式的总结及简要评析。

1.以合育活动目的为标准而形成的模式及评析

美国学者戴维斯(D．Davies)从家校合作的目的为标准，将家校合作分为以下四类：

(1)解决目前教育中存在的问题，如约见家长、成立家教咨询委员会等；(2)促使家长参与其子女的教育，如开展家庭教育指导、家长开放日等；(3)利用社区教育资源来丰富学校教育，如参观博物馆、开辟校外教育基地等；(4)吸收家长参与教育决策，如家长委员会、家长——教师协会等。

目的的确是合育模式分类的一个重要标准，戴维斯所列举的目的显然是从学校角度提出的，符合学校主导者角色，以目的作为分类标准可以打破合育到底是以家为本还是以校为本等问题。但是在上述目的的具体分类中，显然逻辑不是那么清晰的，如（1）与（2）内涵之间就没有那么清晰，（3）所涉及的目标又非家校合作重点目的。但无论如何，目的是合育模式构建中一个核心要素。

2.以合育活动中家长参与层次为标准而形成的模式及评析

北爱尔兰大学教授摩根等人把家长参与的活动形式分为低层次参与和高层次参与。低层次参与仅仅享有知情权，而高层次参与则享有决策权，可以协助学校运作，参与学校决策。英国摩根（Morgan）将家校合育分为低层次（如访问学校、开放日等）、高层次（如经常性家访、家长参与学校课堂教学与课外活动等）和正式的组织上的参与（如家长咨询委员会）。[⑤]潘格（Pang）[⑥]与这个思路基本一致，将家长参与学校的层次细化为七个，第一层到第四层为低层次参与，第五层到第七层被视为高层次的参与，每一层的参与都需要家长具有不同的技巧和知识。家长的参与可以在低阶段积累足够的知识经验后再逐步过渡到高阶段。具体情况如下表：

表：家长参与层次分类

该分类将家长参与学校的层次进行了分类，不同层次中参与方式不同，操作方法也不同，对家长和学校的要求也有不同，其结构较为清晰，对于合育模式的研究有很大帮助。但这只是家校合作中家长参与部分，不能涵盖全部家校合育内容，其最大问题是在归类中存在的逻辑不严问题：首先，低层次与高层次界限未必如此分明，在笔者看来，所谓的低层次与高层次，可能存在三个标准：一是双向还是单项，一般而言双向互动比单项接受要高。二是出于个人利益还是公共利益，就是说家长参与的目的是为了解决自己孩子问题还是解决整体孩子问题，只解决自己孩子问题不关心其他孩子问题的参与其层次要低于既关心自己孩子问题也关心其他孩子问题的参与层次。三是参与教育教学还是参与管理与决策，教育教学是直接面对孩子发展问题，而管理问题虽然有利于教育教学，但并不是让孩子直接受益，因此参与管理要比参与教育教学层次要高一些。高层次与低层次要取决于学校的制度设计，也取决于家长的觉悟。当然，在一定程度上低层次参与未必比高层次参与价值低。虽然说层次划分未必是合育的价值划分，但这是将合育过程结构化的一种努力，有利于合育模式的构建。

3.以合作服务对象为划分标准而形成的模式及评析

马忠虎将家校合育分为“以校为本”和“以家为本”两种。[⑦]“以校为本”的家校合作模式要求在家校合作中，各种活动都围绕学校展开，包括建立家庭中心、学校家庭教育辅导、招募家长志愿者、家长参与学校事务管理、家庭学校研讨会等。“以家为本”的家校合作模式要求在家校合作中，各种活动是围绕家庭展开，主要包括家庭和社区家长教育、建立社区家长与儿童发展中心、开展家庭学习活动、家访等。两种合育模式的基本流程大致是：内外环境分析——策划和组织——分工和指导——执行——评估，从内外环境分析到评估始终是一个不断循环的过程。

该分类和概括是所有分类和模式的概括最具代表性的。这种分类清晰地勾勒出家校合作两个不同的合育场域，不同的策略方法和过程，便于认识家校合作内在关系。该分类最大贡献在于，它为合育提供了基本分析维度，黄河清教授将家校合作分为“家长教育”与“家长参与”也是基于这种认识而得出的。但该分类没有将家校合育视为一个统一的上位概念加以阐述，“以校为本”和“以家为本”的内涵没有解释清楚，二者边界难以清晰厘定；其次，没有明确具体的组织于实施主体；同时，两种模式中必须以社区积极参与为条件，这个在执行层面就需要增加一个变量。因此，两种模式的概括在理论上能够站得住脚，但在实际理解和操作起来容易含混。但无论如何，这两种模式的归类，厘清了合育的两个维度，有利于对合育的过程认知。

4.按家长活动任务为标准而形成的模式及评析

在所有模式总结中，以美国学者爱泼斯坦最为为中国学者青睐。爱泼斯坦在前人研究基础上，通过搜集整理和归纳，将家校合作所有活动归纳为六大类：[⑧]

类型1：当好家长（parenting）——帮助所有家庭建立视孩子为学生的家庭环境。

类型2：相互交流(communicating)——构建家校双向沟通的有效形式，交流学校教学和孩子的进步。

类型3：志愿服务(volunteering)——招募并组织家长志愿者和支持学校工作。

类型4：在家学习(learning at home)——向家长提供如何在家帮助学生的信息和观念，包括帮助孩子做家庭作业、完成课程相关活动、进行学习决策和计划。

类型5：参与决策(decision making)——让家长参与学校决策，培养家长领导者和家长代表。

类型6：与社区协作(collaborating with community)——识别和整合社区资源与服务，改善学校教学、家庭实践以及学生的学习和成长。

此外，还有一些被人们普遍认同的家校合育模式[⑨]，但在所有的家校合育模式归纳中，应该说爱泼斯坦的总结得最为全面，逻辑性也最好，符合实践，操作起来也最为简便；同时在这个模式中，体现了学校的主导性，与本研究的基本思路相符。值得注意的是，爱泼斯坦没有在层次上进行纠结，这可以避开标准不一问题。当然，爱氏的划分着重在于家长的行为，没有顾忌到学校和教师的工作，依然存在概括性不足等问题，但其努力为本研究提供了很好的思路。

第二节  家校合育的基本模式

    前已有述，学校主导下的合育模式主要包含家校合育和校社（学校与社会）合育两种基本形式，其中家校合育是整个合育实践的基本方式，根本原因是家庭和学校在教育中的职责与功能所决定的。研究家校合育的基本模式，首先要确知家校合育的基本目标、理论基础和实践方法，其次要掌握目前家校合育的实践状况，再次进行理论提升。这里首先介绍家校合育模式。

一、家校合育模式基本形态：“1-2-4”模型

根据模式构建的要求，先将家校合育模式理论假设、目标，过程、方法、结构等要素阐释如下。

1.理论假设

假设1：家庭和学校是儿童健康成长最重要的教育系统，二者本身的质量及其合理的分工与合作是儿童健康成长的保证。而这两个教育系统质量及二者的分工合作还存在一定问题，不能完全满足儿童最好发展，亟待改进。

假设3：家长教育学习的特征总体而言是基于任务和需要学习，需要专业化指导，需要全覆盖。家长合育的意识与能力需要不断提升。但现实家长教育体系还无法满足这一要求，仅靠家长还无法唤醒和提升自身的合育意识和能力。亟待外部力量的帮助。

假设3：学校是儿童成长的主渠道，学校教育在体制化中容易僵化，其资源有限，能力在一定程度上不足。学校在过去与家庭合育过程中容易出现简单化、命令式问题，合育效果不佳。因此学校自身教学与管理亟待不断改进，亟待家长和社会配合合作。

结论：学校由于其自身专业化程度、责任及其与家长之间的关系，学校有责任、有义务、有能力通过合育提高家长教育素质、改善家校关系、提升合育质量；家长由于与儿童责任关系、情感关系及天然条件，有责任、有义务、有条件接受学校指导帮助、配合学校教育教学、提升学校办学水平。

2.合育基本模式

开展任何一项工作首先必须明确目的，家校合育——这个对不少教师看来似乎是一项额外工作的工作，必须要明确目标，通过目标显示其价值。合育无论从哪一方面说都是为了学生的全面发展、和谐发展，实现这一目标需要家庭和学校共同努力，因此需要提高家庭和学校的教育水平，完善教育内容，提高教育质量；鉴于学校教育的权威性、科学性、正规性、专业性以及家庭教育的基础性、生活性、终身性、非正规性，因此学校应该和可能成为主导者，学校教育应该也可能成为学生教育的主渠道。

在合育过程中，学校和教师应该发挥主导性、主动性和专业性作用，学校是合育的发起者、组织者、实施者，家长应该成为合育的积极配合者、建议者、参与者、协调者作用。家校合育模式的基本职能就是要让学校和家庭各自发挥其应有功能，最大限度地促进儿童的成长。从学校角度来看，要想达成如上目标，必须让家长形成正确的教育观念，掌握科学的教育方法，形成积极合育意识，学会有效合育方法。

而对于学校而言，其主要工作内容应包括：研究家长，引导家长，服务家长，协同学校四大方面，这四大方面既涵盖了合育的基本内容，也体现了合育的基本过程，又暗含着合育的基本方法。这四大方面同时也包含了合育模式的四个二级模式。我们的上述概括符合该要点。将上面家校合育思想整合起来，我们可以讲家校合育概括为“一个目标，两个指向，四项任务”。一个目标，就是“成就孩子”；两个指向，或者是两个工作维度，就是让学校更好地服务家长，让家长更好地配合学校；四项任务，即：研究家长（具备认识家长、研究家长、发现问题的意识与能力）、引导家长（具有家庭教育知识、家长培训的意识与能力）、服务家长（具有为家庭教育设计、评估与指导意识与能力）、协同学校（具有利用家长资源解决学校教育教学、管理中存在问题的意识与能力）。

二、家校合育模式内容分解

用模式解释模式可能是模式研究的一个重要特征。解释合育模式，需要用理论的语言具体解释模式是干什么的，具体结构或任务是什么，如何操作的，结果的呈现方式是什么等内容。根据家校合育的具体内容，先分解如下。

1.  研究家长

过去教育实践中也非常重视对家长的了解，但过去主要是了解家庭的常规状况：如家庭成员、家庭住址、家庭类型、家长文化程度、经济状况等方面，这种设计主要目的是单纯从学校教育角度出发的，忽视了家庭教育和家校合育的重要性。因此，要实现真正高效的家校合育，必须要完整意义上了解家庭状况，尤其是教育状况，诸如亲子关系、观念、方式、问题、教育特点、教育现状。

研究家长不是最终目的，其真正目的是服务于其他三项任务。如果不能正确、全面、有目的的研究家长，后面的引导家长、服务家长、协同学校就不会有针对性。研究家长在一定程度上就是要研究家长，了解家庭教育、亲子关系、家庭文化、教育需求等方面内容，因此家长就需要掌握一些形之有效的方法，如集体问卷、个别访谈、侧面了解、问题追踪等方式。组织者应该包括各层面的，可以是全校层面的，可以是年级层面的，也可以是班级层面的，甚至可以是教师、班主任层面的；可以是系统大调查，也可以是专题式的小调查；可以是全体的，也可以是个别的。

研究家长其实是研究家长和家庭，研究家长和家庭重点要分析家庭特点，提出建议和对策。比如可以制作一个很独特的《家长登记表》，所谓的独特就是其内容区别于一般的登记表，包含着学校的意图，类似于一个调查表（但同时又不会让家长引起歧义和不悦）。研究家长的价值最终体现在如何引导家长、服务家长和协同学校教育上来。

2.  引导家长

引导家长的核心是对家长进行培训，这一点每个学校几乎都会开展，但作为合育模式中的引导其理念有所不同，其重点高效。高效的家长培训关键要做到三点：一是针对性强，二是引人入胜，三是形式多样。针对性强就要求培训的内容既要有通识，也要有一定的高度；既要普遍针对性，又要有个别针对性；既要针对教育理念和方法本身，也要针对孩子的具体问题。引人入胜的要求更难，需要打造家长需要的、符合口味的方式方法，这对培训者要求极高。从教育形式看，过去更多的是课堂教学式的，这里就需要更好更多的形式，如家长论坛、家长沙龙、家长经验分享、家长参观、家长日记、家长阅读工程、家长典范评选等活动。互联网和全球化时代给家长教育工作带来一定的挑战，媒体上许多关于家庭教育的言论，有的正确，有的错误，有的片面，需要今天家长教育工作有的放矢，也需要今天的教师和家长教育者有定力、有判断、有自信。

家长培训工作还要做到重点家长与一般家长之别。一般而言，多数家长培训与引导工作是比较简单的，问题的关键是个别家长，尤其是其教育观念与主流观念不一致时，培训难度是很大的。还有就是特殊家庭，如流动家庭、留守家庭、单亲家庭、隔代教育家庭等，都要有针对性的培训方式。

培训者的遴选也很重要，一般形式是通过学校教师培训和专家培训相结合的方式，条件允许情况下，也可以选择一些优秀家长、已经毕业的成功家长进行培训。当然，培训的内容需要学校率先把关，不能将个人的不成熟的、极端的案例、错误的观念交给家长。

引领家长的最核心工作体现在学校的家长培训课程设计上来。

3.  服务家长

服务家长其实就是服务家长开展家庭教育，解决家庭教育中存在的问题。现代家庭教育其实包括两方面内容：一是家庭教育本身，其目的、逻辑是由家长提出、设计并围绕家庭生活而产生的；二是配合学校教育在家庭实现的，即在家学习。家庭教育是非正规教育，教育的意图是由家长而提出，但未必清晰而正确；家庭教育内容主要围绕孩子的生活而展开，合理的生活就是最好的家庭教育；家庭教育方法是生活指导法，随着生活的展开、生活中的困惑和问题日渐暴露，家长这些问题逐步渗透其教育意图与要求。而在家学习主要是围绕学校学习任务和要求而展开，教育的意图和要求是老师提出的，需要孩子在家完成，有时候需要家长予以配合、协作共同开展。

服务家长有三项主要任务：第一，为家长涉及一套家庭教育指导方案。北京市朝阳区某学校开展“家风、家训比比看”的活动，要求孩子与家长将家庭的家风、家训写下来，进行解释，围绕家风、家训讲讲家庭故事。其实就是一种家庭教育的引导工作。第二，为家长开展合理的在家学习提供指导。在家学习主要包括：合理安排学习内容，养成良好学习习惯，制订学习计划，学会解决学习问题。在家学习的目的，一是要完成学校布置的学习任务，二是要学会适度拓展学校学习任务。目前，许多家长都为孩子选择了不少课外班，这也应当值得学校注意，这也是学校服务家长的一项重要内容。第三，学校开设相应的服务家庭教育的课程与活动。如，合肥市安庆路三小根据家庭需要，系统设计了许多行之有效的指导家庭教育和亲子活动的课程，如亲子讲堂、亲子运动会、亲子共游、亲子共读等活动，极大地提高了家庭教育能力。

当然，服务家长更高要求是学习型家庭文化建设，通过学校的有效引导性围绕学习型家庭的环境建设、内容建设、活动建设、展示与评比等活动，使得家庭远离不良生活方式，积极开展各种类型的学习活动，崇尚通过学习结成学习共同体。

案例：美国教师帮助家长参与学校作业项目

1987年约翰斯·霍普金斯(JHU)大学的爱波斯坦提出了初级教育中的“教师帮助家长参与学校作业”项目(Teachers Involve Parent in Schoolwork，TIPS)。TIPS项目的目标包括：(1)提高家长对孩子作业的了解；(2)提高家长对孩子在家庭中学习活动的参与度；(3)增强孩子向家长表达学校所发生事件的能力与愿望，并帮助其提高表达频度；(4)提高各科作业的完成情况。TIPS项目定期召开学校和家庭交流会，讨论语言艺术、科学、健康、数学等主题。

4.  协同学校

如果说第二项和第三项主要是服务家庭的话，那么第四项就是家庭协同学校。当然第三项中的在家学习也可以看出服务学校的一部分，这里的服务学校主要是指服务学校的课程、教学、活动及管理等日常工作而开展的活动。

一是，家长配合学校常规教学的流程安排开展工作：检查、督促、接送、照看孩子。这类活动最为常规，家长只要具备一定的责任心即可，这类活动面向所有家庭，责任清楚、目的明确、要求严格，无需更多工作要做，家长绝大多数完成的极好，特殊家庭另当别论。

二是，家长参与学校教学活动：从低层次看，督促孩子在家预习、复习、完成课外作业；帮助孩子准备学具、完成课外活动；从较高要求看，参与授课活动，如充当教师教学助手、监考、值班（勤），甚至直接充当部分课程的授课教师。该类活动需要家长具有志愿精神和专业服务能力，这两点一般都需要进行发动、引导和培训。

三是，家长参与学校管理活动。为学校发展建言献策，参加学校组织的活动或组织，积极组建和参与学校倡导的组织及活动，如家长咨询委员会、家长委员会等，家长通过组织的形式对学校教育教学与管理工作提出建议，并协助担任一定的管理职责。

四是，家长完成学校教育工作的其他工作，如联系社会服务、组织孩子社会体验与实践，这类活动是学校教育的拓展。

协同学校在现代家校合育中起着极其重要的作用，是构建现代学校制度的重要组成部分，该项工作的核心成果体现在诸如制订的《家长配合学校工作指南》《家长义工活动方案》《家长参与学生生活实践活动设计》等文件上。

案例：家长担任“教学助手”

英国赫里福郡规定，从经常参与学校事务的家长志愿者中招聘了一部分工作人员，由他们负责学校与家长的联系工作，包括配合学校开展一系列的活动，如举办“学校活动周”等，鼓励家长积极地参与学校教育，加强学校和家庭之间的交流和理解，为家长提供教育支持。随着时间发展，学校采取措施将家长参与制度化，如，学校教学目标包含了家长教育的内容，明确规定了家长在学校中的权利和义务；规定教师一周有半天的时间专门与家长交流，家长随时可以进学校了解情况；将与家长进行经常交流和联系等问题列入教师招聘和培训条例。

表：家校合育模式基本流程

第三节  校社合育的基本模式

社会与学校和家庭不同，它不是教育的责任主体，对儿童教育不负有法律责任，但社会是一个广阔的舞台，为学校与家庭教育提供丰富的资源。学校与社会合育是教育发展的必然趋势，它可以打破关起门来办教育的狭隘性，使得教育更具有开放性。但是，由于社会教育的复杂性，导致了学校与社会合育的复杂性。相对于学校与家庭，社会教育主要是从教育影响角度而言的，对于儿童教育来说不具有法定责任，其教育主体不是非常明确，教育意图和方法多样，因此校社合育的难度很大，其模式也呈现多样性特征。

一、     学校与社会合育的基本类型

社会教育的基本涵义有广义和狭义之分。广义的社会教育，是指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的各种社会活动；狭义的社会教育，是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织，对社会成员所进行的教育。校社合育必须要找到合适的对象，才能开展适度的合育。

1. 社会教育实体分类

从最广义的角度看，凡是有教育影响的活动都可以称之为教育活动，大的方面看，如社会文化、社会环境；小的方面看，如看一本书、一部电影都可以受到教育。但是从合育的角度看，学校很难让一个作者、制片人、导演为了合育而让他专门为合育目的写一本书、一部电影，或者让他们的创作思路发生重大变化。因为他的写作或制作的意图已经非常明确了，书与影视作品会按照其自身逻辑（商业的或价值的）而展开的，不会轻易改变。尽管其中有可能会有教育影响，但不会因为要与学校或家庭开展合育而发生。因此，能够与学校开展合作的对象必须要具备两个条件：一是必须具有教育影响，会产生教育效果；二是对方的行为是学校通过某种努力可能使其改变。

社会教育系统极其复杂，根据社会教育内在系统，参考校外教育机构[⑩]划分，我们大致将可能发生合育的社会教育实体分为以下几类：

第一类是独立的教育实体，包括新东方、全通公司等校外教育培训机构。这类大致是盈利性的；还有就是诸如少年宫、儿童中心或以儿童为服务对象的图书馆、科技馆、教育基地等教育机构，这类大致属于非盈利性的。这类机构可以直接提供教育产品供儿童消费和使用，既有教育能力也能自主。

第二类是兼具教育职能的实体机构，如社区、妇联等。尽管社区与妇联还有其他职能，但是儿童教育是它们的重要职责。但是这些机构一般来说只具有教育职责，但缺乏完善的教育职能，因为他们一般都缺乏教育人力、物力。当然，有的社区、妇联设有相应的教育机构，但应该都会归于第一类之中。虽然这类实体机构不具有完整的教育职能，但是它们可以通过某种方式获取和整合教育资源的能力。

第三类是兼具教育功能的实体，如科技馆、博物馆等。尽管这些机构（单独以服务儿童为目的的除外），这些机构以服务大众为目的，具有教育影响和资源，但只是兼具儿童服务等教育职能。

第四类是具有教育资源的实体，如工厂、企业、部队、大学、科研机构等。这些实体有自己专门的功能和目的，不以儿童为服务对象，但可以间接开拓儿童的视野，也可以通过某种方式为儿童提供实践基地，发生教育影响，但这些活动不属于其本身职责范围。

第五类是具有教育能力的社会人士。虽然个人非属于机构，但是只要具有合作意向，有合育能力都可以开展合作。比如某位童话作家在一所学校开设了讲习，规定每周一下午课外活动时间为他与学校里对童话特别喜欢的学生见面，讨论童话的欣赏、创作等问题。

2. 校社合育类型

学校主导下学校与社会合育的实质是将社会教育通过衔接纳入到学校教育大系统中。具体内容大致如下：一是内容层面，帮助社区或者某一社会教育机构设计一种与学校教育相得益彰的教育系统，学生在该机构学习，学校承认其学分。二是人员层面，按照需要，学校帮助社区或其他教育机构培养师资，或者提高其师资或服务人员的教育水平，或者派人直接参与。三是资源层面，吸引社会教育中的专业人员到学校，作为特聘教师；将社区或校外教育机构纳入到学校的教育实践基地，使其为学校学生社会实践和社会服务提供协助。由于合育的对象不同，学校主导下的合育目的、方式与流程等也会有所区别。大致可以划分为如下三者类型：

（1）以完成学校开设课程为主要目的的合育。这类合育可以在学校内部实现，也可以在校外实现。这类合育形式包括：开设某些课程或活动，邀请“五老”、社会名流等担当学校教师，完成学校学业；学校开设社会实践课，或者大学助手课程，需要到天文馆、科技馆、大学、科研机构等地方“上课”（这里的上课非比学校里的班级授课，可以是实验助手，可以参与劳动、观察、创作等）；学生选修课程，学校没有办法帮助学生完成，他们可以到社会某些教育培训机构完成课业，获得学分学校进行认证；学校的军训活动。这些机构中有的是以学校教育内容为补充和拓展，如课外补习机构，被称之为影子教育，这应该是与家庭合作的部分，不是学校所关注的部分。

（2）以协助完成学校课程为主要形式。学校某些课程，需要校外资源，但资源提供者不具备直接教育条件，通过合作的形式完成合育。比如，学校协同国旗班参加升旗仪式；学校与爱国主义教育基地合作为学生参加爱国主义教育提供帮助；学校的学工、学农、学军活动，需要工厂、农场、军队等机构提供相应的帮助；公共图书馆为学生提供特别服务，为学生借阅、交流图书提供便捷。

（3）学校主导性的社区教育。社区一般不具备教育能力，主要通过合育而实现。“社区教育是社区内有关机构根据社区内各类成员的需要和社区发展的需要，组织协调社区内外的资源，灵活多样地传授教育内容，以达成某类目标的活动，是与学校教育、家庭教育并列的社会教育。”[11]目前我国社区教育可分三类：一类是以一所学校为中心，连结所在社区的部分工厂、事业单位与政府部门共同组成的社区教育委员会。二类是以社区为中心，由街道办事处或区级政府牵头，社区教育机构等企业单位共同参与组建的。三类是以工业区或农业县为地域界限的社区教育，旨在加强企业、农村未来劳动者素质的培养和社区文化建设。我们这里指的是第一类，属于学校主导下的合育形式。这类合育对象主要是社区，当然妇联、共青团等组织也可以以适当形式参与其中。如，有的地方设立了社区托管中心，为下午四点钟放学后的孩子提供临时托管；有的学校选派教师志愿者到社区，参加社区组织的父母大讲堂、父母咨询活动、亲子游戏等一系列家长教育活动。这些活动有的直接面向儿童的，但有的直接是针对家长或整个家庭的，但最终受益的还是儿童。

案例：美国家庭与学校同在项目(Families and Schools Together)

“家庭与学校同在项目”(FT)在1988年成立于威斯康星的麦迪森，它的主要目的是联合初级学校、心理健康机构、预防药品滥用机构与家庭进行合作以预防药品滥用。它的主要目标是：(1)改善家庭关系帮助家长成为孩子消极行为的首要预防者并提高家庭的整体机能；(2)帮助学生提高在校行为表现防止学生承受过度的校园失败；(3)加强家庭与治疗机构的联系，帮助孩子和家庭了解关于药品的相关知识来预防各种麻醉药品的滥用；(4)加强对高危儿童父母的支持，提高家庭对社区设施资源的利用率。

当然，上述三种类型并非绝对的，有的是可以交叉的，有的合育对象可以横跨多种合育类型，比如学校与天文馆合作，既可以是第一层面上的（专门开发适合学生活动的项目），也可以是第二层面上的（为学生提供参观、研究的便利条件）。第一层面上的对合育对象要求更高，是否可以成功关键还取决于对方的意愿和条件。值得注意的是，有些看似合育，其实与我们所说的合育内涵未尽一致。前些年比较普遍的“共建”在一定程度上内涵发生了变化，不是合育性质了，而是沦为利益的交换。当然，我们依然高度提倡社会为学校教育提供帮助，形成整个社会尊师重教的风气，但这不是真正的合育，不在本研究讨论之列。

二、     校社合育模式建设

尽管学校与社会合育（简称校社合育）有着极大的空间，但是鉴于社会教育的复杂性和其发展程度，目前及较长时间内最常规的、最高效的合育方式只能是学校主导下的校社合育。在校社合育中，学校的主导性主要体现在教育目的及其课程或活动的设计上，未必是实施环节，可以说只要是符合学校教育目标，为这个目标实现提供了支撑，无论合作中是谁实施的，或者在什么地方实施的，都可以称之为学校主导的校社合育模式。

模式一：校外资源共建基地（校外资源联盟）。这是最低层次的合育，其目的是建立校外的课程资源基地，为学校课程或学生活动提供条件。基本流程是：提出培养目标——寻找教学资源——探讨合作意向——探讨合作方式——签订合作协议（义务与权利）——执行合作协议——总结评估合育效果。比如，学校希望加强爱国主义教育，某爱国主义教育基地符合学校要求；学校向该基地提出合作意向，希望该基地能够将在每个月单独拿出一个下午接待学校学生，并为学生讲解；该基地同意，并希望学校向家长和社会多宣传基地形象；执行协议，学校评估协议落实效果和教育效果。

模式二：校外课程与教学共建基地（校外课程与教学联盟）。这是较高层次上的合育，其目的是开发校外的课程基地，作为学校课程的补充。其流程与上述大致相同，只不过在合作内容上有更高要求：要求该基地能够开发适合该校学生的《讲解手册》《参观手册》之类教材，配备专人负责带领参观、讲解，并对学生参观之后的效果有所评价，最后将评价结果报告给学校。这样，该基地就履行了完整意义上的教育活动。

模式三：校外师资中心（校外师资联盟）。这是较高层次上的合育，其目的是引进师资，开发专门的课程或活动，作为学校课程的补充，满足学生多元化需求。其基本流程为：提出培养目标——寻找校外师资——开发相应课程——签订合作协议（义务与权利）——执行合作协议——总结评估合育效果。学校一般是以选修课方式引进校外师资，这类课程在学校开设，大体以班级授课制或大讲堂方式呈现，师资一般来说都是志愿行为，但在可能的情况下可以给予一定的报酬。

模式四：学校-社区教育共同体（学校-社区教育联盟）。该类合育要求较高，是学校专业化和主体意识的体现，主要是立足家庭教育需要而做出的选择，由学校牵头；也可以是学校具有教育目标。大致流程是：学校评估教育需求——联系相应社区——提供相应服务（如教师志愿者、开放学校设施）——社区为学校提供相应服务——签订协议——履行协议——评估合作效果。与社区合作模式中有两方面非常关键：一是学校教育需要社区提供帮助的内容，如综合实践活动课程中的“社区服务”等；二是家庭教育中需要得到社区支持的内容，如儿童看护中心、四点钟活动、假日社区生活等。值得一提的是，现在随着学生假日生活的增多，学校如何指导家庭和社区开展相应活动非常重要。

链接：社区假日小队

总之，校社合育模式基本流程为：提出培养目标——寻找教学资源——寻找合作对象——探讨合作方式——开发相应课程（活动）——组织实施课程——总结评估。合育工作大致步骤为：1.前期调查。2.商谈双方立场。3.提出要求及拟定协议（权利与义务）。4.协议签订。5.合作开始并再交流。6.长期合作可能。当然，可以根据实际情况而灵活选择。

链接：全国青少年校外教育工作联席会议

为了加强对青少年学生校外教育工作的领导，成立“全国青少年校外教育工作联席会议”，统筹协调和指导全国青少年学生校外教育工作以及青少年学生校外活动场所建设和管理工作。地方也可参照成立相应的协调机构。全国青少年学生校外教育工作由教育部牵头，中央和国家机关各有关部门、群众团体共同参与，做好青少年学生校外教育工作。全国青少年校外教育工作联席会议办公室设在教育部。

——《中共中央办公厅、国务院办公厅关于加强青少年学生活动场所建设和管理工作的通知》（2000年6月3日）　中办发[2000]13号

（本文作者为中国青少年研究中心副研究员、总课题组副组长）

[11]顾东辉：《“社区教育”的概念架构》，《广西民族学院学报(哲学社会科学版)》，2003年第4期。